"Ну и ну !"

Выставки в течение десятилетий позволяли посетителям оказаться на месте пассажиров, чтобы получить представление о том, как это было на "Титанике", и очевидно, что увлечение трагическим путешествием будет длиться еще много лет.

Неудивительно, что люди отчаянно пытаются поднять затонувший корабль из глубин — одни ради благородных амбиций исторических исследований, другие ради денег.

К счастью, сейчас затонувший корабль находится под защитой Международной конвенции ЮНЕСКО, поэтому он должен оставаться на своем последнем месте покоя неприкосновенным, но это не остановило некоторые абсолютно дикие предложения о том, как можно поднять "Титаник", пишет IFLScience.

Как поднимают затонувшие корабли?

Перед тем, как перейти к "Титанику", попытаемся разобраться, как обычно поднимают затонувшие корабли в более простых условиях. Спойлер — обычно не поднимают.

Поднятие затонувших судов может стать выгодным бизнесом, поскольку стоимость спасенного имущества юридически принадлежит спасателю. Однако корабли сами по себе слишком тяжелы (и это еще не учитывая пришедшую с ними воду), чтобы их можно было реально поднять с морского дна, если только они не затонули где-то на мелководье.

Еще одним важным фактором является возраст. Новые затонувшие корабли все еще имеют прочную конструкцию, но со временем природа изнашивает их до тех пор, пока они не рассыпаются под любой нагрузкой. А со своей стороны почти делает невозможным любое перемещение.

Однако несколько вариантов все есть. Для легких судов можно установить под ними спасательные мешки и надуть их, подняв затонувший корабль на поверхность.

В случае старых и хрупких кораблей, таких как Мэри Роуз, вокруг судна закрепляют каркас, а затем поднимают его, уменьшая нагрузку на конструкцию.

Наконец, спасатели могут разрезать затонувший корабль на части, которые затем собираются отдельно, чтобы в конце концов восстановить корабль уже на поверхности.

Так можно ли поднять "Титаник"?

Ранее Fox News полные вдохновения предложили просто забросить воздушные шарики в затонувший корабль, чтобы его поднять. И это далеко не самое удивительное предложение.

Шарики для настольного тенниса.

Итак, подробнее об этой идее. Она одна из первых (трудно сказать, была ли она серьезной). Предложено поднять затонувший корабль с помощью шариков для пинг-понга. Однако план рассыпается, ведь обломки "Титаника" состоят из двух частей, а не из одной.

Однако даже если предположить, что это была бы одна часть, люди высчитали, сколько мячиков для настольного тенниса понадобится, чтобы сделать плавучую конструкцию, если их вставить в корпус корабля. И это около 1,5 миллиарда.

К сожалению, давление воды на расстоянии 3,8 километра сделает такие шарики плоскими и бесполезными.

Сколько нужно шариков для пинг-понга, чтобы поднять "Титаник"? ВИДЕО How many ping-pong balls would it take to lift the Titanic?





Плавучие мешки?

Следующая идея принадлежит инженеру из Стемфорда, штат Коннектикут, в 1985 году, вскоре после того, как нашли "Титаник". Тогда ученые возились над тем, как поднять затонувший корабль.

Идея, описанная в книге "Ночь живет дальше", заключалась в том, чтобы поместить в корпус полиэфирные мешки, а затем закачать в них вазелин, который станет жестким и плавучим; мешки потом как-то поднимут затонувшее судно на поверхность целым и невредимым.

Опять кто-то посчитал и выяснил, что понадобится 180 000 тонн вазелина, чтобы обеспечить достаточную плавучесть для подъема массивной конструкции. Это серьезное количество вазелина — крупнейший грузовой корабль в мире может перевозить около 120 000 тонн, так что нам понадобится полтора такого корабля, заполненных вазелином.

Если не считать логистику перекачки такого количества вещества так глубоко под водой, мешки, вероятнее всего, просто сорвут верхнюю часть прогнившего металла или просто выскочат с открытой стороны, как только конструкция начнет подниматься. Однако это интересное мнение.

Айсберг утопил, айсберг и поднимет!

Наконец, мы дошли до самой лучшей и иронической идеи из всех — айсберг потопил "Титаник", так почему бы не использовать айсберг, чтобы поднять его?

Еще до того, как именно удалось отыскать "Титаник", мужчина, по имени Артур Хики, назначил себя главой Titanic Salvage Company в надежде забрать богатства, похороненные вместе с кораблем (в то время они оценивались в 1 миллиард фунтов стерлингов, что сейчас эквивалентно почти 5 миллиардам фунтов стерлингов или 6 миллиардам долларов).

Ему приснился сон, вдохновивший поинтересоваться ценой жидкого азота. Его нужно было использовать для создания айсберга вокруг затонувшего корабля, который потом поднялся бы на поверхность.

Хики обратился к BOC group, компании, занимающейся промышленными газами, чтобы воплотить свою мечту в реальность. Ученые проверили, что для этого понадобится около полумиллиона тонн жидкого азота и назвали эту цифру. Это означало бы создание целого завода для сжижения жидкого азота над затонувшим кораблем и закачку его вниз, что удивление компания решила не делать.

Список способов, которыми люди пытались поднять "Титаник", бесконечен, но это одни из самых лучших."(с)

26 января 1972 года самолёт McDonnell Douglas DC-9-32 авиакомпании JAT (сокращение от Jugoslovenski Aerotransport, международное название — Yugoslav Airlines) совершал перелёт по маршруту Стокгольм — Копенгаген — Загреб — Белград на участке Копенгаген — Загреб. На борту находилось 28 человек, из них 5 членов экипажа, включая стюардессу Весну Вулович, и 23 пассажира. Взлёт, набор высоты и выход на воздушную трассу прошли в обычном режиме. Полёт проходил на высоте около 10 тысяч метров.

22-летняя стюардесса Весна Вулович не должна была лететь на этом рейсе, но из-за ошибки авиакомпании направлена на него вместо другой бортпроводницы с таким же именем (Весна Николич). На день катастрофы Весна ещё не окончила обучение и в экипаже находилась в качестве стажёра. Когда произошёл взрыв, Весна Вулович работала в пассажирском салоне. Она сразу потеряла сознание, и впоследствии не смогла вспомнить, что делала и где именно находилась (в средней части фюзеляжа или в хвосте).

Спустя час после взлёта DC-9 прошёл очередную точку маршрута (приводную радиостанцию Hermsdorf в Восточной Германии) и занял высоту 10 160 метров. Вскоре самолёт неожиданно разрушился: носовая часть с кабиной пилотов отделилась от основного корпуса. Обломки упали рядом с деревней Србска-Каменице недалёко от города Ческа-Каменице в Чехословакии (теперь территория Чехии). При этом крупные части фюзеляжа оказались на расстоянии не более километра друг от друга, тогда как обычно разрушения на большой высоте приводят к существенному рассеиванию фрагментов.

По данным официального расследования, до разрушения в воздухе системы самолёта работали в штатном режиме, а пилоты находились на своих местах. Экспертиза не обнаружила в крови лётчиков алкогольных или наркотических веществ[. Сигналов бедствия или сообщений о поломках на землю не передавалось. Самолёт был сравнительно новым: начал эксплуатироваться менее чем за год до катастрофы.

Причиной трагедии назван взрыв в багажном отсеке в передней части фюзеляжа. Спустя 10 дней после катастрофы Служба государственной безопасности Чехословакии представила фрагменты будильника, который был определён как часть взрывного механизма. Подозревались в организации теракта последователи хорватской ультраправой организации «Усташи». Однако официально преступление, если оно было совершено, осталось нераскрытым, а имена исполнителей не установлены.

В июле 1930 года Александра Коллонтай, на тот момент советский посол в Шве­ции, писала, как она сожалеет, что не может находиться в СССР. То есть там, где разворачивались события очередного, XVI партийного съезда. Знаме­ни­тая революционерка жаловалась, что вынуждена питаться лишь «каплями, струйками его живой воды, просачивающимися через газеты». Сопричастность к чему так хотела ощутить Коллонтай? Вероятно, к созданию нового мира и но­вого человека, которым грезили сторонники коммунистических воззре­ний. Поясняя, Коллонтай писала:

«Я вижу, как Союз лепит по-своему глыбы истории, преодолевая веко­вые препятствия, создает новый пласт истории, на котором будущие поколения осуществят все смелые мечты нашей юности. <…> Новый быт коммунизма перевоспитает, пересоздаст человека. Новый человек будет индивидуальным творческим чутьем и талантами усовершенст­вовать этот быт, где уже не будет столько проблем экономики и на первый план выйдут вопросы взаимоотношения людей между собою и вопрос человека и коллектива, т. е. новая мораль. У них, у того счастливого человечества, исчезнет зависть, ревность, подсидка и ябедничество. Не будет ни войн, ни убийств».

В послереволюционную эпоху мечты в духе тех, что описала Коллонтай, вовсе не были чем-то редким или необычным. Наоборот — вся жизнь возникшей после революционных потрясений и Гражданской войны Советской страны была проникнута ожиданием наступления нового, коммунистического мира. При этом было очевидно: для наступления коммунизма необходимы не только новые производственные отношения и техника. Коммунизм нуждается еще и в новом человеке — рожденном в революционной стихии и способном поро­дить новое общество — и в то же время стать его частью. Собственно, и Маркс говорил о том, что в результате революции не только пролетариат изменит мир вокруг себя, но произойдет и изменение самих людей, родится новая личность.

Какого-то строго определенного представления о том, как именно должен вы­глядеть этот идеальный новый человек, среди большевиков не сущест­во­вало. Но в целом современникам было понятно, что это человек сознатель­ный, кол­лективист, который ставит общее выше частного, что он физически и ин­тел­лектуально гармонично развит. Стремиться стать таким человеком должен был каждый идейный коммунист.

Некоторым даже казалось, что создание нового человека будет чем-то сродни переделки людей в машины — максимально трудоспособные, решительные и организованные. Так, Алексей Гастев, революционер, поэт и теоретик науч­ной организации труда, писал о необходимости особенного «„организо­ван­ного человека“, способного всюду выдвинуть ловкий действенный план, схему, ко­­то­­рая через полчаса уже посажена на колеса и работает». Образ «машины» от­но­сительно человека использовался в то время особенно часто. Один из боль­шевистских идеологов Николай Бухарин заявлял:

«Перед нами проблема обработки людей… и превращение их в такие живые машины, которые бы во всех своих действиях… руководство­вались бы новыми принци­пами, новой пролетарской идеологией».

Важным в партийной среде было и представление о человеке будущего как о кол­лективисте. Человек будет являться органичной частью коллектива и не отделять от него самого себя. А значит, не только отдельный индивид, но и весь человеческий коллектив должны быть направлены в верное русло. Характерно описание перехода от старого общества к обществу буду­щего, которое в 1928 году предлагал в своей лекции нарком просвещения Анатолий Луначарский:

«Каждая молекула-человек бьется во все стороны, натыкается на всех своих соседей и хаотично, беспорядочно мечется. Сорганизовать эти молекулы, придать им единое направление, придать им целеустремлен­ность, порядок — вот в чем заключается дело. И когда человеческие воли будут организованы в единство, будут действовать как согласо­ванный пучок энергий, то, может быть, ничто не в состоянии будет им про­тивостоять».

Уже упомянутый Николай Бухарин напрямую заявлял, что задача проле­та­ри­ата — «переделывать свою собственную природу». Притом что в результате нужно будет «заложить некоторый фундамент из новых людей».

«Переделать природу» — задача не из легких. Поэтому люди, прожившие боль­шую часть жизни в дореволюционное время, казались большевикам в целом гораздо менее перспективным материалом, чем дети и подростки. Перековать взрос­лого было гораздо труднее, чем иметь дело с детьми. Боль­шинству при­шед­ших к власти революционеров ребенок казался своеоб­разной tabula rasa 

, куском глины, из которого при определенной сноровке можно было вылепить все что угодно. Как замечал Анатолий Луначарский, «из маленького ребенка дошколь­ного возраста можно лепить, школьника-ребенка можно гнуть, юношу можно ломать, а взрослого только могила исправит».

Стоит оговорить, что идея совершенствования человеческой природы не была чем-то уникальным и порожденным именно большевистским мировоззре­нием. Уже в XVIII веке под влиянием мыслителей французского Просвеще­ния стремление к переустройству общества приобрело небывалые масштабы. Именно в эпохе Просвещения и Французской революции можно увидеть кон­цептуальные истоки идеала нового человека. Сопровождался этот идеал, разу­меется, и поисками новых форм воспитания. Поэтому когда большевики при­шли к власти и стали искать пути реализации своих идей, то в сфере воспи­та­ния нового поколения они могли опереться на уже существовавшие течения в педагогике, науке и искусстве. Тем более что сама идея обучения, освоения знаний, изначально играла очень важную роль в большевистском проекте — просвещенческом по своим истокам.

2 октября 1920 года Владимир Ленин в речи на III съезде комсомола так опи­сывал ситуацию, которая сложилась на излете Гражданской войны:

«Старое разрушено, как его и следовало разрушить, оно представляет из себя груду развалин, как и следовало его превратить в груду разва­лин. Расчищена почва, и на этой почве молодое коммунистическое поколение должно строить коммуни­стическое общество».

В этой же своей речи Ленин заявил, что для нового поколения теперь «задача состоит в том, чтобы учиться». Важно заметить, что речь шла не только об уче­бе как о способе овладеть полезными практическими знаниями — теми знани­ями, которые могут помочь поднять из руин разрушенную Гражданской вой­ной страну. Ленин говорил прежде всего о том, что новое поколение должно «учиться коммунизму». Разумеется, согласно его мысли, в новом, револю­цион­ном обществе «учение, воспитание и образование новых поколений… не могут быть старыми».

В послереволюционные годы большевики искали обновления — пришло время их открытости к новаторским начинаниям и идеям. Стремясь покончить со «ста­рым миром», они с особым вниманием относились к тому, что могло оказаться проявлениями мира нового.

В начале 1920-х годов вступление в эру коммунизма не виделось большевикам отдаленной перспективой. Уверенности в этом способствовали многие события революционных лет. Когда в начале 1917 года пала многовековая российская мо­нархия, это стало неожиданностью практически для всех. Еще в январе того же года даже Ленин полагал, что он и его ровесники, вероятно, не доживут до «решающих битв» революции, хотя и высказывал «с большой уверенностью надежду, что молодежь… будет иметь счастье не только бороться, но и побе­дить в грядущей пролетарской революции».

Когда в октябре 1917 года боль­шевики пришли к власти и провозгласили про­летарскую революцию, многие пред­­полагали, что эти радикальные социал-демократы не смогут долго удер­жи­­­ваться у власти. Но им это удалось. Более того, они одержали победу в Граж­­данской войне и к концу 1920 года, когда Ленин произносил речь на III съезде комсомола, контролировали значитель­ную часть территории бывшей Российской империи. Пролетарская революция должна была, по представлени­ям большевиков, носить общемировой характер. Казалось, еще немного, и социалистическая революция захлестнет весь конти­нент, народы которого были измождены тяготами мировой войны.

Несмотря на то что разжечь огонь пролетарской революции в Европе так и не уда­лось, а движение советских войск на запад было остановлено, успехи большевиков на тот момент были неимоверными: за несколько лет из не самой большой, но хорошо организованной революционной партии они превратились в движущую силу новых советских государств, которые в 1922 году были объединены в единую страну — СССР.

Неудивительно, что многим казалось, что общемировая пролетарская рево­люция, а затем и наступление коммунистической эры — это что-то вполне осязаемое и близкое. А новое поколение — это те люди, которые будут жить при коммунистическом строе. В уже упомянутой речи на III съезде комсомола в 1920 году Ленин (вполне в духе момента) утверждал:

«Тому поколению, представителям которого около 50 лет, нельзя рас­считывать, что оно увидит коммунистическое общество. До тех пор это поколение перемрет. А то поколение, которому сейчас 15 лет, оно и уви­дит коммунистическое общество, и само будет строить это обще­ство».

Показателен и один из эпизодов, который произошел на этом же съезде и о котором вспоминал поэт и журналист Александр Безыменский. Делегат-комсомолец из Воронежа подошел в кулуарах к Ленину с вопросом:

«— Владимир Ильич!.. Неужели я?.. Я?.. Увижу коммунистическое общество?
Глаза Ленина засияли.
— Да, да! — сказал он громко и взволнованно.— Вы! Именно вы, дорогой товарищ!
Воронежец по-детски всплеснул руками, мгновенно повернулся и ринулся вперед, забыв про сидящих на сцене людей. Звонкие крики делегатов, которым он наступал на ноги, сопровождали его бег».

Не так существенно, насколько документально точно описан этот эпизод. Важнее то, что он отражает, как значимо было для многих советских людей ощутить осязаемость и близость коммунизма.

Впрочем, стремясь сформировать людей будущего, большевики чаще ставили во главу угла не то, что новому поколению, возможно, доведется жить в ком­мунистическом обществе, а то, что этому поколению предстоит продолжить и довести до окончания борьбу за коммунизм. То есть стать сменой нынешним большевикам, принять из их рук знамя.

Лев Троцкий в 1923 году заявлял, что новые власти формируют «человека нашей эпохи, который должен еще только бороться за создание условий, из которых вырастет гармонический гражданин коммуны». Повторялась эта идея и в самых разных предписаниях и документах того времени. Например, в вышедшем в 1924 году пособии для инструкторов детского движения «Юный пионер» было указано: «Наша главная задача — подготовить не для жизни в коммунистическом обществе, а для борьбы за коммунизм».

Даже в ситуации Гражданской войны советская власть успевала проявлять отчетливый интерес к построению новой системы воспитания. Так, в октябре 1918 года вышел декрет «Об единой трудовой школе». А партийная программа, принятая в марте 1919 года, содержала раздел, посвященный народному про­све­щению. Согласно ей, школа должна была быть превращена «в орудие пол­ного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистиче­ского перерождения общества». Заявлялось, что будет введено всеобщее бесплатное образование, будет обеспечено «снабжение всех учащихся пищей, одеждой, обувью и учебными пособиями за счет государства», создана сеть детских яслей и очагов.

Как и многие другие декларации времен военного коммунизма, заявления большевиков о сферах воспитания и образования были невероятно далеки от реального положения дел. Во время Гражданской войны и без ясных струк­тур управления у властей почти не доходили руки до вопросов взаимо­действия с детьми и подростками. В целом это скорее было время разрушения старых дореволюционных структур, связанных с воспитанием и образовани­ем, а также время общенациональной катастрофы в виде детского голода, эпидемий, стре­мительного роста беспризорности. Эпоха нэпа привела к посте­пенному измене­нию ситуации. Впрочем, проблемы детского недоедания и го­ло­­да, высокого уровня беспризорности сохранялись на протяжении всех 1920-х годов. Ситу­ация нередко носила катастрофический характер. Так, Дет­комиссия ВЦИК, созданная в 1921 году, неоднократно констатировала, что в дет­ских учрежде­ниях речь должна идти в первую очередь о спасении детей и подрост­ков от голода. Соответственно, о каких-либо воспитательных проектах в таких условиях говорить не приходилось.

И все-таки в 1920-е годы, с наступлением нэпа и окончанием Гражданской войны, советская власть начала уделять гораздо больше внимания и ресурсов вопросам, связанным с воспитанием детей и подростков. Тем более что, про­водя своеобразное отступление в экономической сфере, в сфере идеологии большевики, напротив, стали действовать более активно. Нужно было сохра­нить новое поколение от «враждебного влияния» или даже «завоевать детей». Но как именно это сделать? Советская власть пыталась найти формы влияния на новое поколение. Конечно же, в первую очередь речь шла о пропаганде — через литературу, кино, массовые праздники. Характерно, что еще в феврале 1918 года в газете «Правда» была опубликована статья под тревожным назва­нием «Забытое оружие». В ней детская литература провозглашалась важ­ней­шим ресурсом в борьбе за создание нового человека.

Вместе с тем в 1920-е годы толчок к развитию получили новаторские на тот мо­мент направления знания. Активно развивался психоанализ. В области пе­дагогики достигла своего расцвета педология, которая пыталась объединить в сво­­их рамках достижения разных областей науки и разработать максимально эффективную методику развития ребенка. Получили больший простор для сво­­­их экспериментов педагоги-практики, пытающиеся создать более совер­шен­­­ные системы воспитания. Можно назвать такие имена, как Станислав Шац­кий, Виктор Сорока-Росинский, наконец, оказавший колоссальное влияние на более позднюю советскую педагогику Антон Макаренко.

Важнейшим каналом влияния большевикам виделась именно школа, которая должна была стать, как указывалось в партийной программе, «не только про­водником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, орга­ни­зационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетар­ские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, спо­соб­ного окончательно установить коммунизм». Характерно, что речь шла чаще не о собственно образовании, а о том, что называли в то время «социаль­ным воспитанием»: школа должна была встроить молодого человека в общест­вен­ную жизнь, в том числе путем знакомства с коммунистическим мировоз­зре­ни­ем. Для этого внутри школы должна была возникнуть новая среда, меняю­щая молодое поколение. Впрочем, нередко звучали голоса, говорившие об отмира­нии школы в будущем коммунистическом обществе.

Стремление к воспитанию поколения «новых людей» в 1920-е годы влияло и на рост числа новаторских проектов в сфере искусства и литературы для де­тей. Тут особую роль сыграл интерес авангарда к молодости и детству: ребенок мог видеться и как привлекательный символ собственного ушедшего детства, и как образ времен зарождений комплексов и страхов, и, наконец, как образ будущего, освобожденного от несовершенства настоящего. Один из тео­ре­тиков и авторов новых детских книг этой эпохи Сергей Третьяков заявлял, что «ра­бот­ник искусства» должен стать «психо-инженером, психо-конструкто­ром» и пропагандировать «ковку нового человека». Так или иначе, в процесс этой «ковки» было вовлечено громадное количество литераторов и художни­ков.

Важную роль в издании текстов для советских детей той эпохи сыграл создан­ный в 1924 году в составе советского Госиздата специальный Детский отдел. Его возглавили писатель Самуил Маршак и художник-график Владимир Лебе­дев. Оба оказали существенное влияние на развитие детской книги того вре­мени. Вовлеченными в детское книгоиздание оказались самые разные литера­торы той поры: от Емельяна Ярославского до Владимира Маяковского; от Да­ни­ила Хармса и Александра Введенского до Максима Горького. Пред­став­ле­ния этих людей о степени важности работы для детей и о ее смысле могли очень сильно отличаться. Но то, что в целом пронизывало эпоху, — это как раз при­знание несомненного значения воспитания «детской массы» в новом, комму­нистическом ключе.

Советский архитектор и художник Эль Лисицкий в статье 1927–1928 годов «Наша книга» писал о значимости того эксперимента, который разворачивался в области поиска новых форм книгоиздания. По Эль Лисицкому, «внутренняя энергия», которая скопилась за время революции у молодых художников, нуж­далась в «крупном народном заказе». Заказ этот исходил от «массы полугра­мотных», освобожденных революцией. Но характерно, что особенно важным для него было то, что молодое поколение меняется под воздействием новой детской книги. Он подчеркивал: «Наши малыши уже учат при чтении новый пластический язык, они вырастают с другим отношением к миру и к простран­ству, к образу и краске…»

В области литературы, как и в сфере педагогики, среди большевистских иде­оло­гов не было единого мнения по поводу того, что именно нужно делать, чтобы правильно воспитать нового человека. Например, развернулась большая дискуссия о том, стоит ли советским детям читать сказки. «Нужна ли сказка пролетарскому ребенку?» — это вполне актуальный вопрос той эпохи.

Стоит заметить, что весомым доводом в разразившихся спорах часто оказы­ва­лись не художественные достоинства, а именно педагогическая, воспитатель­ная ценность (так, как ее понимали). Характерен небольшой эпизод, который Корней Чуковский зафиксировал в своем дневнике. Писатель рассказывал о визите к Надежде Крупской, которую просил содействовать выпуску поэмы «Крокодил»:

«Я — к Крупской. Приняла любезно и сказала, что сам Ильич улы­бался, когда его племяш читал ему моего „Мойдодыра“. Я сказал ей, что педагоги не могут быть судьями лит. произведений, что волокита с „Крок[одилом]“ показывает, что у педагогов нет твердо установ­лен­ного мнения, нет устойчи­вых твердых критериев, и вот на основа­нии только одних предположений и субъективных вкусов они режут книгу…
Эта речь ужаснула Крупскую. Она так далека от искусства, она такой заядлый „педагог“, что мои слова, слова литератора, показались ей наг­лыми. Потом я узнал, что она так и написала Венгрову записку: „Был у меня Чуковский и вел себя нагло“».

То, что Крупская предстает «заядлым педагогом» в глазах Чуковского, не слу­чай­ность. Дело здесь не только в личных педагогических интересах жены со­вет­ского вождя — скорее в том, что идея воспитания нового чело­века под­тал­ки­вала к тому, чтобы в вопросах взаимодействия с детьми ключе­вой стано­вилась именно дидактическая логика — а никак не эстетическая. Воспи­тание и образование в подобной системе координат были практически в чис­том виде идеологическими вопросами — вопросами создания больше­виками «достойной смены».

Стремление к новаторству было существенной чертой школы 1920-х годов. Сильно было стремление отказываться от всего того, что ассоциировалось со ста­рым, «дореволюционным» устройством образования: от телесных нака­заний, от раздельного обучения мальчиков и девочек, от расписания, от пред­метной системы преподавания. В поисках наиболее прогрессивного и подхо­дящего способа передать знания возникала чехарда учебных программ. Сме­няв­шие друг друга экспериментальные методы, несмотря на их новатор­ство и перспективность, чаще всего не могли быть удачно внедрены в условиях со­вет­ских школ. Непросто давалось и внедрение на практике заявленных со­вет­ской властью принципов политехнического образования, то есть знакомства уча­щихся не только в теории, но и на практике «со всеми главными отраслями производства».

Школа была разделена на две ступени. Первая ступень — для учеников 8–11 лет, а вторая — для учеников 12–17 лет. Согласно разработанной Госу­дарствен­ным ученым советом программе, изучение материала должно было быть выстроено по разделам. Ключевой здесь была попытка уйти от изучения школьных «предметов» к более гибкой системе, в которой освоение материала было связано с изучением окружающей действительности.

В школе первой ступени было три раздела обучения: «Природа», «Труд» и «Общество». В школе второй ступени количество изучаемого, разумеется, возрастало и включало уже географию, русский язык, литературу и прочее. При этом вплоть до 1932 года в советских школах не преподавали историю. Зато много внимания уделялось обществоведению, в которое должны были включать и сюжеты, связанные с прошлым.

Несмотря на то что советская послереволюционная школа ушла от раздельного обучения мальчиков и девочек и власти много говорили о равном доступе к школьному образованию, на практике обеспечить этот доступ удавалось только частично. Не хватало помещений, учителей, оборудования. Обучение в несколько смен было нормой. К тому же внутри школы 1920-х годов нередко возникало отчетливое разделение между привилегированными школьниками и учениками, имевшими «неправильное» социальное происхождение — напри­мер, из семей так называемых бывших (то есть ограниченных при советской власти в правах дореволюционных предпринимателей, дворян, священников и прочих).

Другой существенной чертой советской школы эпохи 1920-х годов стало рас­пространение школьного самоуправления. Появившиеся сразу после револю­ции формы самоорганизации учащихся сохранялись и в 1920-е годы. Распро­страненное в эту эпоху ученическое самоуправление оказывало ощутимое влияние на жизнь многих школ. Например, наказывать или нет того или иного провинившегося ученика, нередко решали именно органы учениче­ского само­управления. Разумеется, многие преподаватели критически относи­лись к по­доб­­ному ограничению собственных «полномочий».

Структурно высшим органом самоуправления учащихся обычно было общее собрание учеников. Оно избирало исполнительный орган. Часто он назывался учком (то есть ученический комитет), но мог иметь и другие названия: испол­ни­тель­ный комитет, бюро и так далее. В классах тоже могли избираться пред­ставитель­ства, которые составляли класскомы или группкомы. Представители учащихся обычно входили в школьные советы, где заседали уже совместно с преподава­те­лями, заведующим школы и прочими взрослыми школьными работниками.

Особенно большое значение в 1920-х имело самоуправление во многих школах закрытого типа, интернатах. Достаточно вспомнить знаменитое произведение этих лет — повесть «Республика ШКИД» и то, какую существенную роль в жиз­ни героев этой книги играли структуры самоуправления.

Большевики, вероятно, видели в самоуправлении форму воспитания само­сто­ятельности и коллективизма (столь важного для советского нового чело­века). Не случайно советский педагог и психолог Павел Блонский подчеркивал: «Трудо­вая школа является как бы прообразом идеального человеческого об­щества, трудового и самоуправляющегося, в котором царит единство труда и куль­туры».

В то же время власти, вероятно, противопоставляли школьное самоуправление «реакционно настроенным» учителям. Учителя же — или, как их нередко назы­вали в то время учащиеся, «шкрабы» (то есть школьные работники) — часто нахо­дились в имущественном и психологическом смысле в очень тяжелом по­ло­жении. Как заявил один современник: «Я — „шкраб“, раб, работник, то есть существо безличное, несамостоятельное, недостойное уважения».

Впрочем, к концу 1920-х — началу 1930-х годов влияние ученического само­управления начинает повсеместно снижаться. Происходило последовательное вытеснение формально внепартийных структур самоуправления большевист­скими детско-юношескими объединениями — комсомолом и пионерской организацией.

Движение пионеров возникло в 1922 году. Если в стенах школы действовали учителя, в чьей идеологической лояльности большевистская власть могла сомневаться, то тесно связанная с комсомолом пионерская структура должна была вызывать большее доверие.

В России еще до революции существовало скаутское движение, но оно не при­об­рело большого размаха (к 1917 году в нем состояло несколько десятков тысяч человек). Опираясь на опыт поддержавших новую власть «красных» скаут-мастеров и комсомольскую структуру, в течение 1920-х годов в Совет­ской России создали громадную пионерскую организацию. Скаутские органи­зации были запрещены. В отличие от своих предшественников, пионерское движение не стремилось отстраниться от политики, но, напротив, воспитывало именно «юных ленинцев», верных коммунистическим идеалам.

При росте влияния коммунистических идей на новое поколение ребенок или под­росток часто воспринимался как союзник или опора новой власти, как более совершенный человек. В эпоху 1920-х годов постоянно звучала мысль о том, что разделяющий коммунистические идеалы ребенок должен помогать понять идеи новой власти окружающим его взрослым. Прежде все­го — роди­те­лям. Так, Луначарский в 1925 году заявлял: «Нужно, чтобы пионер прямо при­знал, что он не моложе своей семьи, а он старше на те 25–50 лет… на кото­рые более зрелой является его культура».

А в 10-м номере журнала «Пионер» за 1924 год вышла статья с характерным названием «Как работать в семье?». В обязанности сознательного пионера должно было входить:

«Отучить от битья ребят разгневанным отцом или матерью… Толкать родных к выписке газет… Вести агитацию в семье за поддержку ком­пании „Золотой заем“, МОПР, Доброхим… Наконец: создать дома красный уголок».

Впрочем, иногда, при клас­­сово неблагоприятном (с точки зрения больше­вист­ских представле­ний) происхождении родителей, юному коммунисту было на­дежнее просто отречься от членов собственной семьи. В некоторых совет­ских газетах даже появилась специальная рубрика «Отрекаемся от своих от­цов». Какие-то отре­чения могли быть связаны с пониманием особенности советского общества и даже происходить по настоянию самих родителей. Но нередко речь шла и о настоящем трагическом разрыве между разными поколениями семьи. В этом контексте убийство в 1932 году Павлика Морозова иллюстрировало в том числе важную для новой власти идею завоевания нового поколения и преданности новых советских граждан коммунистическим идеалам.

Семья долгое время не представлялась ценностью в условиях «ковки нового человека». Скорее наоборот: многим большевикам она виделась препятствием, которое мешало продуктивному развитию детей. Наиболее радикальные ком­му­нисты даже говорили о ее скором отмирании. Яков Бранденбургский, напри­мер, замечал: «Семья, конечно, исчезнет и будет заменена государствен­ной организацией общественного воспитания и социального обеспечения».

Харак­терно, что в художественных текстах этого времени встречается сюжет, в кото­ром герой-ребенок покидает семью и обретает в итоге счастье в госу­дарствен­ном советском приюте или в сообществе идеологически правильных ровесни­ков. Например, в рассказе начинающего писателя Миши Голдберга «Ленинский значок» отец главного героя Гришки забирает его из пионерского клуба и из­бивает, запрещая иметь дело с пионерами. В итоге Гришка уезжает в Москву, на Красную площадь, где его забирают в милицию и отправляют в детский дом. Там он становится пионером, надевает галстук и прикалывает себе значок с изо­бражением Ленина.

Не менее показателен сюжет рассказа Георгия Никифорова «Савоськина жизнь». Мальчик Савоська вступает в конфликт с собственными бабушкой и матерью. Первая не пускает его в пионерский лагерь и придерживается религиозных воззрений. Через некоторое время отец-рабочий отправляет сына-подростка к своей матери в деревню. Но вторая Савоськина бабушка оказывается тяжело больной и вскоре умирает. Разумеется, Савоська отка­зывается позвать священника для похорон бабушки. Через некоторое время он самостоятельно налаживает хозяйство и создает «Коммунальную мастер­скую-школу столярного мастерства крестьянских и рабочих подрост­ков». Затем Савоське приходит письмо от отца, в котором тот велит ему возвра­щаться в город. Но мальчик отказывается возвращаться, сообщив отцу, что «не желает» приехать, и поясняет: «Потому как привожу сознательность масс на местах, организую всех ребят в боевой авангард».

При этом на практике приоритет семейного воспитания над воспитанием в госу­дарственных детских учреждениях постепенно начал вос­ста­навливаться. Уже в 1926 году был возвращен отмененный до этого институт усыновления. Впрочем, критика семьи как среды воспитания сохранялась и позднее. Даже в 1931 году на IX съезде комсомола с одобрением звучали слова о том, что ком­сомольцы «разрушают фетиш семьи». Но все же совсем скоро речь пойдет об образцовой советской семье.

В целом те методы по созданию нового человека, которые большевики пыта­лись использовать в 1920-е годы, существенно изменились уже к середине 1930-х. На смену экспериментам в сфере школьного образования пришла до­вольно консервативная система обучения. Эксперименты в сфере искусства сменились господством соцреализма. Педология, стремящаяся использовать разные области знания для поиска наиболее продуктивных форм воспитания, была запрещена. Первоначально отделенная от школы пионерская организация была прикреплена к учебным заведениям.

Но идея воспитания нового человека не исчезла из Советской страны совсем. Еще в 1922 году педагог Павел Блонский писал, что «наряду с растениеводст­вом и животноводством должна существовать однородная с ними наука — человеководство». В некотором смысле новая эпоха, эпоха 1930-х годов, про­дол­жала линию на создание «человеководства». Окончательно стало понятно, кто мог бы претендовать на роль главного человековода Советской страны, — ее вождь Иосиф Сталин. Именно он в 1934 году подчеркнул, что «лю­дей надо заботливо и внимательно выращивать, как садовник выра­щивает облюбован­ное плодовое дерево».

Многие советские дети и подростки и теперь мечтали стать «новыми людьми», достойными коммунистического будущего. Они прилагали к этому немалые усилия (прилежно учась, занимаясь физкультурой и проходя военную под­готовку, занимаясь пионерским активизмом). Другое дело, что сам «требую­щийся», по мнению руководства страны, «новый человек» изменился: теперь он больше нуждался в дисциплинированности и послушании властям.

И все-таки между попыткой сформировать определенный тип человека в 1920-е и в 1930-е годы было много общего. Обе они были попытками создать массо­вого кол­лекти­виста, который должен был послужить большому общему делу. В 1920-е, как и в 1930-е, очень много говорили о дисциплине — только акцент больше ставили на «дисциплинирующем начале» коллектива. Наконец, глав­ными арбитрами воспитательной политики и в 1920-е, и в 1930-е годы ви­де­лась партия и ее лидеры. Вся Советская страна изначально была в опре­де­лен­ном смысле большим воспитательным проектом, где власть выступала в роли педагога, а жители страны априори являлись воспитуемыми. Это вполне соот­ветствовало общему просвещенческому пафосу большевизма. Собственно, дети и молодые люди были не единственными объектами воспитания в стра­не: в зна­­чительной степени ими являлись и взрослые.

В 1928 году на очередном съезде комсомола перед делегатами выступил Иосиф Сталин. Советский вождь закончил свою речь призывами к молодежи овладеть наукой и «учиться упорнейшим образом». В отличие от Ленина за восемь лет до него, Сталин не обмолвился ни словом о временных перспективах наступле­ния коммунизма. Медленно, но верно наступала эпоха, в которой проектируе­мый партией новый человек призван был стать уже не столько потенциаль­ным творцом грядущего коммунизма, сколько образцовым жителем страны побе­див­шего социализма."(с)

Источник: https://arzamas.academy/materials/1499

Начало работы над гибридом человека и обезьяны

Получив звание профессора, Илья Иванович Иванов создал собственную лабораторию в заповеднике Аскания-Нова, где занялся изучением способов выведения новых видов сельскохозяйственных животных. Он провёл ряд успешных опытов по гибридизации зверей, и ему удалось получить потомство от осла и зебры, коровы и антилопы, коровы и зубра.

Окрылённый успехом, профессор Иванов Илья Иванович решил взяться за новое дело и получить потомство от самок обезьян и мужчин.

Эксперименты в Африке для выведения потомства шимпанзе и человека

Свой доклад о возможности того, что человек и обезьяна могут иметь потомство, Иванов представил ещё в 1910 году. Спустя 16 лет он, с разрешения Иосифа Сталина, проникнувшегося идеей создания сверхчеловека, он вылетел в Африку, во Французскую Гвинею.

В заповеднике Кинди Иванов, его сын и подручные занялись отловом обезьян, но им удавалось поймать лишь самок-подростков, всего их было поймано 25 особей. Но все они не были способны к зачатию, поэтому профессор уехал из Африки и вновь вернулся, но уже в Конакри спустя год.

После приезда Иванов ввёл человеческую сперму мужчин-добровольцев двум пойманным взрослым самкам шимпанзе, впоследствии были оплодотворены ещё 11 особей. Вместе с этими самками профессор Иванов поехал в Сухуми, где было установлено, что ни одна из самок шимпанзе не забеременела.

Достоверно неизвестно, но вполне возможно, что профессор Илья Иванович пытался оплодотворить африканских женщин спермой человекообразных обезьян, однако официальных документов об этом не сохранилось.

Эксперименты в СССР

Когда в Сухуми обнаружилось, что самки шимпанзе не забеременели от человеческой спермы, профессор Иванов решил поменять направленность своих исследований и сделать всё наоборот. Он собирался оплодотворить советских женщин спермой самцов шимпанзе, которые были привезены из Африки.

Стоит сказать, что у Иванова не было отбоя от женщин-добровольцев. Многие хотели бескорыстно послужить на благо науки СССР и выносить маленького человека-обезьяну. Но, даже несмотря на это, у профессора никак не получалось вывести гибрид. Всё дело было в том, что хоть обезьяны и люди очень похожи, но у них разное количество хромосом — 24 и 23 соответственно. Следовательно, получение способного к дальнейшему зачатию потомства было просто-напросто невозможно.

Поняв, что результатов нет, Иванов решает снова отправиться в Африку за новыми самками и самцами шимпанзе, не согласовав это с руководством страны, которое пристально следило за экспериментами. Узнав об этом, Иосиф Сталин сослал Иванова в Алма-Ату, где он продолжил эксперименты по гибридизации, но уже в более мирном ключе, скрещивая сельскохозяйственных животных. Там же, в Алма-Ате, он и умер в 1932 году.

Источник: https://www.factroom.ru/rossiya/kak-doktor-...any-i-cheloveka